县域教师发展中心教研员的角色定位

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　　县域教师发展中心教研员的角色定位

　　摘要：传统意义上的教师进修学校的教师培训功能已经严重滞后于教育发展步伐，集科教研训等功能为一体的新型教师培训平台――县域教师发展中心应运而生，这种功能的转变集中体现在教研员职能的转化。县域教师发展中心教研员的角色主要体现在五个方面：课程价值的传播者，课程实施的指导者，教学改革的推进者，教学研究的组织者，学科团队的建设者。

　　关键词：教师发展中心；教研员；角色定位

　　中图分类号：G40-058文献标志码：A文章编号：1673-9094（2014）07-0029-04

　　随着新课程改革的不断深入，教育的优质均衡化已成为现阶段追求教育本真最重要的表现形式，在教育教学活动的所有因子中，人是最活跃、最积极、最具影响力的因素，高质量的专业化教师队伍是实现教育优质均衡发展的关键。有鉴于此，各地加大构建现代教师教育体系的力度，完善省、市、县（市、区）、校四级教师发展平台，为教师专业成长的可持续发展提供积极保障。教育部在2011年启动了国家级示范性县级教师培训机构的认定工作，江苏省在2012年启动了县级教师发展中心的评估工作，要求通过整合各区、县教师进修学校、教研室、教科所、电教馆的职能和资源，建立四位一体的教师发展中心，实现区域内教科研训的一体化。这一举措对进一步提高教师专业化水平、推动区域教育优质均衡发展有着重要的现实意义和深远的历史意义。县域教师发展中心有着独特的地位和天然的优势，上接天缘，徜徉于教育研究的精神空间；下接地气，根植于教学实践的肥沃土壤。建立县域教师发展中心，不仅仅是教育资源的整合与高效使用，更重要的是职能的转换，这种转换主要体现于教研员角色的变化。笔者认为，县域教师发展中心教研员的角色主要体现在五个方面。

　　一、课程价值的传播者

　　课程价值是具有学科特质、表达学科追求、浓缩学科文化、体现学科精神的学科价值取向，它蕴含于教材，贯穿于教学行为，体现在学生的成长。课程价值是课程文化、课程精神、课程伦理的集中体现，它影响着教师的课程观、教学观、教师观和学生观，直接决定了教师的教学行为。每一门课程对学生文化知识的习得、全面素质的提高、健全人格的塑造都具有独特的功能，对课程价值的理解，影响着课程实施的效果和课程改革的实践走向，毕竟，课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介”[1]。

　　课程的实施需要通过教学活动来完成。由于教育评价制度的不完善、教育的现实功利性以及教育视野等诸多主客观因素的影响，不少教师对课程价值的理解缺乏高度，对课程标准的研究缺乏深度，对课程三维目标的把握缺乏准度，在教学过程中往往过分聚焦于教学参考书和教材，课堂缺乏学科特质，这就使得学科教学往往停留于知识层面、技术层面，忽视了学生对学科素养和课程精神的汲取，学生对课程的学习常常是只见树木不见森林。

　　教研员作为区域学科课程实施的领军者，具有丰富的实践经验，对课程价值应该有着深刻的认识，既有理论研究的高度，也有实践探索的深度，还具有课程理解的精度。因此，教研员在指导教学、实施课程管理的过程中，首先必须积极传播课程价值，解剖课程精神，加深课程理解，通过不同的形式、路径和方法，引领广大教师充分把握课程价值的精髓，认识课程的育人功能，用课程理念指导教学实践。因为，没有思想上的正确引领就没有实践上的自觉选择。

　　诚然，我们也强调校长要有课程理念和课程领导力，一位优秀的校长一定是优秀的学校管理专家和课程管理专家，但是校长对课程的领导主要体现在校长根据国家课程方案和学校的办学目标，领导教师团队创造性地设计、编制、开发、实施课程，侧重于课程管理。因此，传播课程价值，教研员责无旁贷。

　　二、课程实施的指导者

　　我国的课程实行国家、地方和学校三级管理，这种课程管理的体制赋予中央、地方和学校实施课程不同的职能和要求，教育部主要是总体规划基础教育课程，制订课程管理的政策，确定国家课程的门类和课时，制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本地区实施国家课程的计划，规划地方课程。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。从职能分类上来看，课程主要通过学校来实施，但是“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”[2]。各级教育行政部门的指导，主要体现在政策保障、经费支持、资源建设、过程监控和宣传培训上，侧重于行政管理职能，课程实施的业务指导应当由教学业务研究机构承担，县域教师发展中心教研员是课程实施最直接的指导者。

　　课程实施是专业性很强的系统工程，它包含制订课程实施计划、建立课程资源、实施课堂教学、课程实施评价、课程实施矫正等环节。课程的高质量实施是区域教育优质均衡发展的重要内容和显著标志，国家课程标准的原则性与宏观性必须和不同区域国民经济与社会发展现状的特殊性与具体性科学地结合，课程才能得到有效的实施。

　　教研员角色的特殊性决定了他必须要从本地区的社情、教情、学情等影响课程实施的因素出发，指导制订本区域的课程实施细则，指导学校结合校情（如学校文化、教师专业水平、学生素质等）科学地实施课程；指导并帮助学校按照国家和地方对课程的规定，均衡设置课程；指导学校根据本地区、本校的具体情况，开发多样性课程资源，建设校本课程；指导学校搞好校际间课程资源的交流工作，为学生学习方式的多样化和学习空间的拓展提供服务。县域教研员和学校教研组在这方面的区别在于他对于课程实施的指导必须观照本地区的所有学校，既要抓住区域的共性发展，又要尊重学校的个性需求；学校教研组则是通过国家课程的校本化实施，在尊重校情的基础上进行具体而微的操作。县域教研员之于省、市教研员在此的区别表现为他的指导更具体、更直观，换言之，县域教研员的指导表现为常态化的中观指导，省、市教研员的指导表现为调研性的宏观指导。

　　三、教学改革的推进者

　　这里的教学改革是指课堂教学改革。课堂教学改革是历次课程改革都不能回避的话题，也是本次新课程改革的重点，这不仅因为课堂是实施课程的主阵地，更是因为新一轮的课程改革倡导新的学习方式，即在教师指导下学生自主、合作、探究的学习方式，这是新课程改革的核心内容，这种学习方式的变化首先必须是课堂教学形态特别是教学方式要发生根本变化，因为“怎么教”直接影响着“怎么学”。

　　教学方式是指在教学活动中为了达到教学目标，教师所采用的一切教学行为和活动方式、方法的总和，它受制于课程与教学目标、教学内容、教学组织形式、教师个人素养（含专业素养、教学观念、课程理解等）及学生学业发展水平等多种因素，这些有差异的多样性是课堂教学呈现百态的基本因素，更是课堂教学改革成为教育发展永恒话题的根本原因。

　　新课程改革要求改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，这对课堂教学提出了新的、更高的要求，需要教研机构充分发挥教学研究、指导和服务等作用，“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”[3]因此，县域教研员作为“教师的教师”，要发挥这种“教学研究、指导和服务”的作用，要站在课程实施的高度，从本区域课堂教学的现状出发，确立课堂教学改革主题和重点，运用新思维、新观点、新技术、新方法，有步骤、有分别地推进课堂教学改革。

　　特别需要指出的是，在推进课堂教学改革的过程中，教研员要从教研活动的组织者、课堂教学的评价者变成深度的参与者、教师积极的合作者，积极践行课堂教学改革，既要做裁判员、解说员，更要做教练员和运动员，否则只能是坐而论道、纸上谈兵。

　　四、教育科研的组织者

　　随着课程改革的不断深入，人们对教育科研工作重要性的认识愈发深刻，把教育科研当做教育内涵发展、可持续发展的动力源泉。“教而不研则浅，研而不教则空”，教学与研究是一体两面，教学即研究。和省级、国家级层面上教育科学研究机构相比，教育科研最基层领域的区县，其研究的目的、任务、要求、内容等都有其特定的内涵。教研员身份的独特性，决定了他们必然是县域教科研工作的组织者。

　　县域教师发展中心的教研员要根据国家教育改革和发展规划的宏观要求，结合本地区教育发展的实际，围绕学校和教师在课程实施中遇到的实际问题，进行调查研究，分清问题类别，确定研究的主题，通过形式多样的教学研究活动和不同类型的教育研究，提出解决问题的策略和方法，保证课程得到良好的实施，学生得到很好的发展，教师专业水平不断提升，区域教育的优质均衡化不断走向深入。

　　笔者认为，教研员在组织教育科研的过程中，必须帮助广大教师廓清在教育科研认识上的误区，保持县域教育科研的本色和特色，即平民化和实用性。诚然，教科研的价值已经逐步为人们所认识，但是长期以来教科研被神圣化，被认为是专家学者们的专利，不是一线教师所能企及。确切地说，基础教育研究最肥沃的土壤不在高校和研究所，而是在最直接的教育教学实践中，事实上富有生命力的教育理论均来自教学实践，最有价值的教育研究均根植于教学实践，真正的教育家无不具有丰富的教育教学实践经验。有鉴于此，教研员要通过教育科研的实际行动给教科研去魅，让教育科研真正走下神坛，保持其平民化的本色。县域层面上的教育科研以促进区域教育、学校、教师、学生的发展为价值取向，通过研究来解决教育教学中存在的问题，是一种从教学中来又回到教学中去的实践性研究，这就使教育科研在平民性的基础上又有了实用性，教研员要给教育科研去奢，让教科研走出学术殿堂，研以致用，保持其实用性的特色。

　　五、学科团队的建设者

　　建设学科团队是教研员工作的重要内容，通常情况下，教师专业发展有三重路径，一是基于校本研修的基础性培养，二是基于问题研究的发展性培养，三是基于区域提升的可持续培养。之所以称为“三重”路径，是因为这三种培养路径之间有层递性的内在逻辑关系，教研员作为“教师的教师”，要在这三重路径中发挥积极的作用。

　　校本研修是以教师工作中存在的实际问题为切口，以满足教师专业发展需要为目的，以学校自身力量和资源为主要依托，在教师自我反思的基础上，在教师专业发展共同体（如教研组、备课组）的作用和影响下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与实施的包括教学研究、教育科研在内的一系列活动与过程。问题研究是基于校内教学过程中发现的具有普遍性和典型性的亟待解决的问题而进行的解剖教学问题、转变教学行为、创新教学方法、丰富教学思想、提升专业化水平的研究活动与过程，它是校本研修的高级形态，最终应以课题研究为最佳呈现方式。区域提升是指以区域教育优质均衡发展为宗旨，以促进教师专业发展为目的，以各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以教研员为合作伙伴，以区域为本的研究活动与过程。它包含实践操作和理论学习两个层面，实践操作以理论学习为指导，理论学习又以实践操作为支撑，是实现理论和实践相结合的研究。

　　在校本研修的基础性培养中，教研员要根据具体学校学科建设的现状，以优化教学常规管理的基本要素为内容，做教师实践反思的启发者、同伴互助的参与者、专业提升的引领者。在问题研究的发展性培养中，教研员要指导教师从大处着眼、小处着手，抓住教育教学中的实际问题，借助于教研共同体，将问题研究化、研究课题化，以科学的精神、求是的态度观照教学实践，尝试超越，由困惑走向顿悟，最终在不断追求的过程中实现专业成长。在区域研究的可持续培养中，教研员要根据区域学科教师队伍构成，以教师PCK（PedagogicalContentKnowledge，学科教学知识的简称）的拥有程度为基本标准，对教师进行分类，然后根据不同类型教师专业成长的最近发展区，明确其专业化发展的方向和目标，并按照不同类型主体的需求，根据补偿原则，确定教研主题，精选培训项目，分类教研，分别指导，分层培训，将教科研训融为一体，打造高水平的区域教师队伍。

　　县域教师发展中心整合了进修学校的教师培训功能、教研室的教学研究功能和教科所的教育科学研究功能，以信息技术为支撑，实现了教科研训一体化。教研员的五种角色和教师发展中心的职能相统一，传播课程价值，指导课程实施，推进教学改革，组织教学研究，建设学科团队，五种角色互为目的、互为内容、互为过程，相与为一，不可或缺。

　　参考文献：

　　[1]菲利普・泰勒.课程研究导论[M].王伟康，等译.北京：春秋出版社，1989：11.

　　[2][3]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知.2001-06-08.[EB-OL]

　　[4]王跃辉，吕萍.区域教研如何引领教师开展理论学习[J].人民教育，2013（20）.

　　县域教师发展中心教研员的角色定位

　　论文关键词：教研员校本研修角色

　　论文摘要：伴随课程改革的不断深入，校本研修工作也对教研员提出了更高的要求。教研员在校本研修活动中如何定位自己的角色，是当前急需思考和研究的问题。作为实施专业引领的重要力量，教研员首先要通过不断学习和研究来提高自身专业素质。同时，要通过工作重心下移来指导研修活动。

　　一、以学习和指导为突破，积极引领校本研修活动

　　随着新课程有效实施，教育研究部门不再是新课程的“中转站”，而是变成教学研究中心、教学指导中心、科研交流中心、教师培训中心。研修职能的转变直接导致教研员角色的变化，这种转变带来的不仅仅是教研员的研究空间、研究内容、研究方式的变化，更多是对教研员个人提出了新的要求，就是要为基层的学校和教师提供校本研修专业的指导、服务和个性化的帮助。

　　1.研究员需坚持每日进修

　　教研员无论工作多么忙，每天也要抽出一定的时间进行自我学习和研修，做到博闻多学，保证自身知识更新。一方面，教研员要学习新的教育理论，学习先进的课堂教学、评价方法；另一方面，要将学习心得化为具体的实践指导，从而促使教师在研究过程中转变教育理念，更新教育行为，提升教育能力。

　　2.教研员要有自己的思想

　　教研员不能当新课程、新理念的“搬运工”，而要有自己的思想、自己的思考，有超越课程的专业意识。要把学习和交流作为专业生活的支撑，在校本研修活动中，教研员与一线教师组成学习共同体，要与教师一起分享成功，共同成长。在研修工作上，要淡化指导与被指导的关系，要在品行与学识上做教师的楷模。

　　3.在以校为本的校本研修中，教研员工作方式要由自上而下的检查，变为平等交流和指导

　　提倡教研员定期深入教学第一线听课调研，通过深入到课堂的活动，从具体的教学情境中捕捉闪光点和发现不足，掌握第一手资料，来帮助指导教师优化课堂。更重要的是，要深入地反思隐藏在教学行为背后的教育观念，从而找到改进的切入点，促进整个教学水平的提高。

　　4.教研员应当承担课改理论指导的任务

　　研究员作为课程和教学理论的研究者，要努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料，站在更高的层面研究基础教育课程改革。深入研究通过何种途径将课改理论与教师的教学更好的结合在一起，以理论指导教学。

　　二、以理论研究和专职培训为核心，进一步深化校本研修活动

　　教研员作为研究者。通过专业的研究，构建研修模式，研究解决新课程改革背景下教师遇到的焦点问题和棘手问题，研究教师成长规律、研究研修一体的制度体系，研究构建大“校本研修”体系。

　　１.教研员应当帮助教师提高研究能力

　　在以往的研修活动中，教师缺乏研究的能力，教师只是普通的旁观者和接受者，而不是参与者。许多教师即便有参加校本研修的意愿，有专业发展的需求，也不清楚如何去做。教研员要帮助教师创造条件:一方面，要了解教师们在教学中最感困惑的问题，了解不同层次的教师的需求，从而确定研究的专题，通过有目的、有计划的课题研究引导教师课堂教学行为的改变。另一方面，教研员应当指导教师在教学中进行研究，需要让广大的教师意识到，教学即研究。此外，教研员还应具有“校本研修”联动研究意识，研究构建大“校本研修”体系。“校本研修”以校为本，并不意味着学校教学可以自我封闭。特别是在广大农村，教育发展不平衡，师资水平悬殊，教育资源参差不齐，如何防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象，必须构建一个引领校本研修深入开展的`支持网络。而这个网络需要由教研员来组织建立，教研员在这方面可以很好地发挥桥梁和纽带作用，通过组织研究力量的有效整合和互动，促进校本研修和教师发展。

　　为了构建大“校本研修”体系，成立市、县两级学科研修组，将市区学校按学科成立区域学科研究组，县级可成立学科中心交流组，定期就课改中的教学共同遇到问题开展探讨、交流。在研修过程中，教师们或就学科中某一个问题提出自己的意见和看法，或把自己获得的信息拿出来交流，或就自己在教育实践中所取得的成功案例拿出来分享，或对理论学习中的某一观点展开讨论等。在一种开放的心态中，畅所欲言、合作交流、学习反思、沟通对话、思想碰撞。通过区域学科研究组、学科中心交流组活动开展，有效地改变农村教师个体孤立无援的教学研究状况。为了有效地避免学科研究中的低层次重复，最大限度地发挥群体优势，教研员在必要研究的基础上进行跟踪指导。这样，可以达到智慧共生、成果共享的目的。

　　2.教研员应注重骨干教师培养与培训

　　教研员应把建设一支过硬的骨干梯队作为一项重要的工作。在骨干教师成长的不同时期，需求是不同的。应根据其发展的情况制定个性化的培训方案，通过深入课堂，深入教研组活动，与教师的日常交流等途径，有意识地发现和发掘有潜力、有创造力的教师，重点培养其独立研究和组织研讨的能力。教研员应当指导骨干教师多层次多领域地涉猎知识，让专业创造和教学创新成为有源之水、有本之木，有意识地引导骨干教师主动地、个性化地解读教材，形成自己独特的、开放的、创新的教学思想，从而形成独特教学风格。

　　三、以参与和管理为重点，全面规范校本研修活动

　　作为教研员，如果没有“参与者”的角色意识，不亲身参与教学第一线的活动，就很难发现课堂教学中出现的问题，也就不能开展有针对性的指导、管理工作。

　　教研员应当积极参与课堂教学活动，参与年级组与学科组研修活动。只有经常亲自参与课堂教学践活动和原生态的研修活动，才能增加教研员与任课教师的教学交流，才能提升“随堂课”的教学质量，才有对教师专业水平的正确认识，才能发现教学中的共性问题、热点问题、难点问题。教研员作为研修活动的参与者，点拨的态度和做法非常重要。首先，从有助于引发教师思考、操作的角度提出建议，为教师的反思、选择、创造提供空间；其次，从引领教师的教学实践中，不断提升教师的自尊心、自信心和成就感。

　　在校本研修宏观管理方面，教研员要做到三抓:一是要抓对整个校本研修工作的总体策划；二是要抓校本研修制度建设；三是要抓学校层面的校本研修计划的制定、审批，组织实施中的推进，过程管理中的监测，展示评价中的导向。在微观管理层面上,每学期对学校学科组的研修都要提出具体要求,要组织引导、敦促学科组建立起相关的制度和运行机制。对制定研修计划、确定主题、组织研修、过程管理、资源建设、展示评价等流程中的各环节进行管理。

　　总之，通过教研员在校本研修活动中角色转变，极大促进了校本研修活动开展，保证了新课改有效推进。只有打造一批业务水平较高的教研员队伍，才能更好的在校本研修活动中起到专业引领作用，培养具有校本研修特色的学校。

　　参考文献：

　　[1]高永娟.谈教研员在校本研修中的双重角色.

　　县域教师发展中心教研员的角色定位

　　教学质量是学校办学的生命线，高效的课堂是学生成长的重要保障。为了进一步提高课堂效率，2020年5月7日上午，王秀小学迎来了教师发展中心杨慧娟和戴燕两位老师。

　　杨慧娟老师先听了一节六年级数学课，课尾与王秀小学六（2）班学生进行了交流互动。一是交流学生对疫情期间网课的感受，学生们在杨老师的带领下畅所欲言：网课让防疫、学习两不误；能被老师带入课堂，网上互动很多，准备的材料有创意；开始不知所措，后来发现老师讲的精彩，身临其境，变的喜欢；还有的感谢教育局提供这个平台，在杨老师的指导下疑惑全部打开……

　　二是交流复课后希望怎么做好衔接：学生们希望老师课上多挑选同学上台讲解，增加互动；希望对发言不管对或错，都应该给掌声；也可以如网课准备导学单；还有心理层次方面的，要有良好的心态，不能焦虑……

　　最后杨老师与王秀小学的数学老师也进行了交流互动，并对老师们提出了三点要求：1.丰富本体性知识2.重视教学的细节3.思考怎样更具课堂的张力。

　　戴燕老师先对吴庆花老师和孙雯老师的两节英语练习课进行了综合分析，分别对语法教学方法、教学的真实性和趣味性、语言目标的定位、教学目标的达成、听力解题技巧阅读技巧指导等方面给出了建议和指导。上课教师认真听取了万老师的意见和建议，认真反思自己教学中的不足，表现出了积极进取、谦虚求学的态度。同时，也指出了一些需要改进的问题，如如何有效的评价、如何有效的编制课堂活动单等。她希望，作为新教师，要多学、多听、多思考，多向有经验的老师学习和请教，进一步打磨自己的课堂。

　　接着戴燕老师对本校学生学情进行详细了解，并对整个英语组的教学备课工作给出指导意见。戴老师指出，备课组在集体备课时从教师层面出发，教师教案设计中的语言目标定位要准确，学习方法指导和思维训练的问题设计要恰到好处；从学生层面来看，教师要明白学生需要说什么，想说什么。

　　两位老师对王秀小学的师生给予了肯定，也希望老师们再接再厉更上一层楼！

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